La incorporación de las Tics a la escuela

Pueden ser varias las razones que lleven a un establecimiento educativo a incorporar las nuevas tecnologías multimedia en el desarrollo curricular. Existe en principio una influencia que la educación comparte con otros sectores económicos y sociales: el determinismo tecnológico. Nadie escapa a la omnipresencia de las nuevas tecnologías que se presentan como inevitables. Mari (1999) pone de manifiesto el claro isomorfismo entre las relaciones sociales que se producen explícitamente en la institución escolar y las relaciones sociales de producción propias del trabajo asalariado. El espacio escolar y el espacio laboral - explica este autor - están interconectados más de lo que a menudo se suele pensar. Tanto en el espacio laboral como el escolar, existe un discurso político subyacente y unos supuestos que se deben poner de manifiesto y analizar, si lo que se pretende es una integración crítica de las nuevas tecnologías multimedia en el desarrollo curricular.
El primer supuesto es considerar que una de las principales funciones de la escuela es el entrenamiento para el uso instrumental de los nuevos dispositivos. Se parte de la relación directa entre nuevas tecnologías y educación como algo natural e incuestionable. Relación que se traduce de forma irreflexiva en adaptar el sistema educativo a las exigencias de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación y en asignar a la educación formal la función de enseñar a los individuos el manejo de las TICs.
Un segundo supuesto es considerar a las nuevas tecnologías en entornos de educación, únicamente como recursos, de allí que en el proceso formativo tanto de estudiantes, como en de profesores se pone un mayor énfasis en el aprendizaje de cómo se usan: para aprender en el caso del estudiante, y para enseñar en el caso del docente. Se da por supuesto que son medios transparentes que se nos presentan sin ninguna ideología, que son simples herramientas de trabajo que no tienen gran importancia como agentes educativos, por lo que su estudio en la educación formal se reduce al aprendizaje del funcionamiento de programas y equipos. No se contempla su trascendencia en la formación de estados de opinión, su importancia en la economía mundial, en la justicia social, etc., como objeto de estudio o como parte de los contenidos curriculares.
El tercer supuesto consiste en confundir el uso de computadores y dispositivos multimedia con un mejor aprendizaje y con la innovación educativa. Healy (1999), entre otros autores, advierte de este error, cuando plantea que los computadores pueden reforzar lo que a veces se ha denominado "modelo industrial" (factory model) de educación: un profesor (o un programa informático) siempre a cargo, dispensando un cuerpo de conocimiento bien definido y preparando unos trabajadores acostumbrados a hacer fila, a hacer lo que se les mande, y a no hacer demasiadas preguntas. Completamente opuesto a este modelo (y al otro extremo del continuum), se sitúa el enfoque centrado en el estudiante, en el que el profesor actúa más como un orientador, asesor o tutor, y los estudiantes hacen preguntas y se implican activamente en su aprendizaje. Este supuesto tan difundido en nuestro medio condensa dos aspectos:
- El primero tiene que ver con la creencia que la inserción de las nuevas tecnologías al ámbito escolar incide en el logro de las competencias que son imprescindibles para acceder al nuevo mundo del trabajo
- Y en segundo lugar que por la vía de la inclusión de dichas tecnologías a las escuela, se logra una inclusión de los hombres a la sociedad actual, lo que a juicio de Saviani (1988), esta perspectiva se articula en una pedagogía acritica.
Este supuesto que consiste en confundir uso de computadores con un mejor aprendizaje en la escuela y con la innovación educativa, encarna igualmente la creencia de la desarticulación entre el disciplinamiento escolar y el crecimiento de la autonomía, lo que significa la elaboración de una sociedad más flexible basada en la información. Desde esta perspectiva la autonomía, estaría desligada de la imagen rigorista de libertad, permitiendo el desarrollo de una personalidad intima y de lo privado, así como la diversificación de posibilidades de elección.
A juicio del profesor Lipovetsky (1990), las nuevas tecnologías vendrían a desdramatizar la relación educativa, por ubicar al educando frente a la maquina y al programa; lo que se articula con la creciente descrispaciòn de viejas posturas político – ideológicas y con la reducción de la carga emotiva invertida en lo publico y el aumento de las prioridades situadas en lo privado.
El panorama se completa, al considerar que las nuevas tecnologías y su inserción al ámbito escolar, generan una mayor transparencia comunicativa. La transparencia promulgada por los difusores de esta creencia tiene como base, la segregación de la tecnología de la cultura, en la medida que ha separado la comunicación de los procesos culturales y se ha asumido la transparencia, como claridad.
A juicio del profesor Huergo (1999), el imaginario de transparencia proviene de por lo menos dos tradiciones que juegan como residuales en el escenario neoliberal:
• La tradición representada en las propuestas de B. Skinner, en las cuales la información es el concepto clave y el proceso de enseñanza y aprendizaje esta condicionado por la eficacia en la transmisión de informaciones.
• La tradición que se encuentra en las propuestas de la UNESCO, orientadas por preocupaciones practicas y políticas tendientes a desarrollar innovaciones en los métodos y las técnicas de enseñanza, como la incorporación de los medios y las nuevas tecnologías; todo esto en el marco de la ideología desarrollista y funcionalista.
Haciendo referencia a la transparencia, Mclaren (1997), sostiene que esta ha encontrado su limite, en la medida que el "contrato" o "acuerdo" en base a la información ha demostrado su absoluta incapacidad humanizadora de las relaciones, de los encuentros, de la comunicación, lejos de la armonía esperada, sostiene el autor, nos encontramos con el limite impuesto por una sociedad "depredadora" en la que las identidades se forjan violentamente alrededor de los excesos en el marketing y el consumo.
Los mitos, los prejuicios y preconcepciones en torno a los nuevos medios y modos de manejar la información parten de la parcialidad del discurso hegemónico, y se reflejan también en las razones que se aducen para valorar la integración de las Tics tanto en las aulas como en otros sistemas de educación no formal con menor grado de presencialidad. Estos mitos y supuestos influyen asimismo en las expectativas de profesores y estudiantes con respecto a las Nuevas Tecnologías Multimedia en el aprendizaje. Tanto unos como otros se ven sometidos a todo un discurso publicitario que presentan las tecnologías de la información y la comunicación al gran público, con unas características determinadas, que incitan a adquisición de determinados aparatos o dispositivos.
Como bien señala Sola Fernández (2004), al referirse a la importancia de las creencias en el desarrollo personal docente: "en el pensamiento del profesorado se instalan creencias en cuyo proceso de formación intervienen mecanismos de ilusión y de distorsión precedentes, a su vez, de un sistema de creencias anteriores, sustentado en las características de la sociedad actual y de una forma de comprender las finalidades y procedimientos de la institución educativa". El discurso tecnológico dominante, con su ideología neoliberal, trae consigo una serie de mecanismos de ilusión y de distorsión que influyen decisivamente, no sólo en las creencias de los miembros de la comunidad educativa acerca de las nuevas tecnologías, sino también en su práctica con estos medios.
Carrizales (1993), considera que las nuevas tecnologías en educación han exacerbado las obsesiones pedagógicas modernas incorporadas en las políticas, en el imaginario pedagógico y en el discurso de los docentes. A juicio del autor estas obsesiones pedagógicas obstruyen la comprensión de las transformaciones culturales producidas a partir de los medios y las nuevas tecnologías, pero en un mismo movimiento "escolarizan las tecnologías". Estas obsesiones a las que se refiere el citado autor son:
• La obsesión por lo claro, lograr claridad genera tranquilidad
• La obsesión por la eficiencia, instalada en los discursos oficiales de la política educativa, vinculada con el rendimiento, la cobertura y la calidad que en la mayoría de las ocasiones se equipara a la cantidad. Como obsesión aparece en casi todos los programas de innovación educativa y de modernización, se ha transformado en fetiches para los docentes y ha contribuido a reemplazar la critica por las ideas de capacitación o actualización en este caso de corte tecnológica.
• La obsesión por la velocidad, la ciencia, la técnica y la cultura avanzan aceleradamente y la educación esta rezagada con respecto al progreso; de allí se infiere que la educación requiere cambios tan acelerados como los que se viven en la evolución científico – técnica. La obsesión por la velocidad ha contribuido al desfallecimiento de la reflexión como actividad compleja frente a la realidad y ante computadores que materializan el ideal de "hacer más rápido".

Los retos:
La necesidad de una pedagogía crítica
Hoy los sistemas tecnológicos han cubierto todos los ámbitos, dando paso a la sociedad tecnológica, que hace más complejo los análisis de la realidad actual, y han generado, como lo sostiene Quiñones (2005) transformación escolar, perfilando un conocimiento mosaico, caracterizado por ser una síntesis de diferentes fuentes. En esta perspectiva las nuevas tecnologías, se convierten en herramientas que crean la ilusión de transformar los modelos tradicionales de comunicación docente centrados en la enseñanza; de hacer mas interactivas las relaciones de la gestión educativa, del dialogo y de presentar formas de discusión de la verdad en campos sociales, políticos, económicos y científicos.
En este sentido, la pregunta por el uso de la tecnología en la escuela es central, ya que no es la pregunta solo por los aparatos o las herramientas como mediadores del proceso escolar, sino por las capacidades que se ponen en juego, se construyen o se requieren para ese trabajo. La pregunta es ante todo por la manera como la tecnología produce transformaciones en el sujeto, en su identidad, al construir nuevas lógicas, y visiones de vida, que deben ser pensadas por la escuela, lo que significa que la escuela no puede seguir pensando en los usos y dominios de procedimientos del artefacto, sino en este como cultura, en la medida que se reconocen que de él se derivan intereses, y concepciones que ponen en juego ideas sobre el mundo, su destino y la regulación ética de estos tiempos.
El uso de la tecnología en el marco de la escuela no puede seguir siendo asumida desde un carácter meramente instrumental sin saber lo que significan, tratando solo de develar, como lo hacen las escuelas virtuales del Comité de Cafeteros, las bondades de orden didáctico, porque se termina fomentando una concepción mágica e ingenua sobre los intereses que mueven la ciencia en nuestra sociedad y un vacío en la pedagogía que la soporta. Si se parte de reconocer que los soportes tecnológicos hacen parte de los nuevos territorios de la pedagogía, se requiere de una reflexión especifica, por parte de los docentes que lleve a comprender las relaciones entre tecnología y pedagogía en tiempos de globalización y revolución tecnológica, lo que pone de manifiesto que todo uso de la tecnología implica definir una concepción de lo tecnológico en la educación y de los saberes pedagógicos apropiados para estas nuevas realidades.
La proliferación de lo técnico y lo tecnológico, incorporado al proceso educativo, en los últimos tiempos, ha mostrado un vacío inmenso en lo pedagógico, y un retorno a lo instruccional en cuanto a diseño, lo que ha hecho de la pedagogía una herramienta de carácter técnica, que no construye culturalmente ni lo tecnológico, ni lo pedagógico, lo que genera un uso irreflexivo de la tecnología y el didactismo en el proceso educativo. La tecnología suplanto la pedagogía como saber, por pedagogía como uso de herramientas sofisticadas, produciendo una suerte de alienación donde el maestro niega su saber para entregarle las facultades a la maquina y negarse la especificidad del saber pedagógico como derivado de la enseñanza y el aprendizaje.
A juicio del profesor Mejía (2004) la articulación entre lo técnico y lo pedagógico tendrá fundamento cuando haga parte de una practica creada en la cotidianidad de la escuela, con profesores que partan de concepciones pedagógicas claras e intereses sociales concretos, que le permitan apropiar la pedagogía de la tecnología, desde las particularidades del estudiante. Desde esta perspectiva considera el profesor Mejía, que la manera como la tecnología llega a la escuela es una oportunidad privilegiada para retomar la reflexión pedagógica desde lo local, para reconocer en la pedagogía un saber previo y propio que debe construir de otra manera las relaciones saber - ser y hacer, y para enfrentar la perspectiva de quienes intentan hacer creer que la técnica y los aparatos son neutros.
Como lo ha planteado Huergo (2000), el problema frente a las nuevas tecnologías, es su recepción acritica la cual nos hace caer en una lógica mercantil que responde a los intereses del mercado y no a las necesidades de desarrollo de cada región y de cada país. Es urgente problematizar, comprender y actuar sobre ese encuentro entre una cultura escolar tradicional y una cultura juvenil mediática, donde las negaciones y los discursos hegemónicos decapitan la posibilidad de encuentro y reconocimiento con el otro. El secreto de la institución no esta en llenarse de aparatos para parecer modernos como lo considera el programa computadores para educar de la presidencia de la república, o en modernizar el paisaje de las escuelas con aparatos sofisticados, sino en empezar a visualizar la trama densa, oscura y confusa de la comunicación en los espacios educativos en el contexto político neoliberal, la pregunta fundamental está en la pedagogía y tiene que ver con la formación, esto es, el tipo de ciudadano que deseamos formar, con su capacidad de autonomía y autodeterminación.
Desde esta perspectiva la pedagogía critica, construida por el maestro debe contribuir a develar la cultura escolar desnaturalizando practicas y rutinas, desigualdades, estereotipos, roles docentes, tradiciones y obsesiones pedagógicas, posibilitando el encuentro de otras formas de narración en la escuela, haciendo resistencia critica y productiva frente a los sistemas y discursos totalizantes y hegemónicos, tan de moda en esta época. El soporte, como organizador material de un determinado sistema de sentido, no puede seguir siendo la tecnología sino lo histórico cultural; no son los aparatos tecnológicos, ni los artefactos, sino la cultura como trama del paisaje escolar, esta es una postura en contra de la trampa neoliberal que solo habla de administración de recursos según la lógica del mercado como imperio de lo efímero y predominio de la moda.
En tiempos de globalización y neoliberalismo, se requiere de comunidades académicas de sentido, capaces de recontextualizar la practica y superar las directrices del sistema educativo para el uso de las tecnologías en la escuela, y con capacidad para trazar caminos en los cuales se concrete una reflexión pedagógica especifica sobre la tecnología.

La formación del profesorado como proyecto cultural

En la literatura pedagógica en general, y específicamente en la literatura didáctica, de estos últimos años, han ido apareciendo de un modo continuado distintos estudios y trabajos que han tenido como objeto de reflexión, la formación del profesorado como usuario cualificado de las nuevas tecnologías en la enseñanza y el aprendizaje. Estos trabajos, junto con otros de indudable interés, ponen de relieve la imperiosa necesidad de desarrollar acciones formativas del profesorado, como una condición necesaria para facilitar la generalización del uso de las nuevas tecnologías en las escuelas.
Este conjunto de planteamientos formativos del profesorado, parten del supuesto que la presencia de las nuevas tecnologías en los procesos de enseñanza es un fenómeno inevitable a mediano plazo y cuya utilización incrementará la eficacia de los procesos de aprendizaje del estudiantado. En consecuencia consideran los expertos se debe cualificar al profesorado para que sepa extraer todo el potencial didáctico a dichos medios. Dicho de otro modo, la mayor parte de los planteamientos realizados hasta la fecha se han elaborado desde una racionalidad o plataforma conceptual que entiende la mejora y desarrollo profesional de los docentes como un proceso de cualificación técnica, que persigue el desarrollo de competencias profesionales del buen profesor usuario de las tecnologías de la información en el aula.
Bajo este panorama, es necesario reconocer que la formación de los docentes para el uso pedagógico de las nuevas tecnologías de la cultura digital debe vincularse forzosamente con:
• la discusión de cuestiones relativas a los presupuestos ideológicos y políticos subyacentes en el cambio educativo que supuestamente quiere ser promovido con la incorporación de las nuevas tecnologías a la escuela
• Con la configuración de la cultura que debe transmitir la institución en un entorno social en que las tecnologías digitales de la información están omnipresentes
• Con el debate sobre el nuevo papel que debe jugar el profesorado como agente socializador
• y con el sentido y utilidad de la presencia pedagógica de las nuevas tecnologías en la escuela.
Reflexionar sobre nuevas tecnologías y la formación docente, no solo requiere analizar el problema particular de cualificar a profesores para que sepan desarrollar el uso didáctico de estos medios en el aula. Este sería un planteamiento reduccionista y simplista de la complejidad cultural que encierran los fenómenos a los que se hace alusión. La identificación de metas, estrategias y contenidos de formación del profesorado, en este caso, en relación al uso de las nuevas tecnologías, requiere que previamente se expliciten una serie de supuestos o principios de base que en definitiva son los que justifican y dan sentido a cualquier política o programa formativo del profesorado. El uso de las nuevas tecnologías en la educación implica enfrentarse a problemas éticos y políticos de primera magnitud, supone repensar la profesión docente como solución al conjunto de problemas con que se enfrenta el profesorado.
Una orientación de carácter crítico de la formación del profesorado es quizá la única perspectiva que puede evitar que el profesorado se convierta en aprendiz de brujo. Decía el profesor Paulo Freire:
La escuela jamás debería imponer certezas absolutas. [...] Debería desafiar a los estudiantes a discurrir acerca de la realidad. Jamás deberían negar la importancia de la tecnología, pero no deberían reducir el aprendizaje a una comprensión tecnológica de la realidad. Al respecto podemos pensar en dos posturas que resultan falsas. La primera consistiría en simplificar o negar la importancia de la tecnología, asociando todos los procesos tecnológicos a un proceso de deshumanización paralelo. Lo cierto es que la tecnología es un ejemplo de la creatividad humana, una expresión del riesgo necesario. [...] Los educadores deberían asumir una posición científica que no sea cientifista, y una posición tecnológica que no sea tecnologista. (Freire y Macedo, 1989: 73) Superar la capacidad de seducción irreflexiva de las tecnologías de la información y la comunicación y vencer, por otra parte, el rechazo acrítico que muestra un sector escasamente socializado en ellas, debería constituir uno de los ejes de cualquier política destinada a la generalización de su uso en la escuela. Pero esto es insuficiente. Uno de los problemas básicos de la formación radica en la incomprensión de la latencia de la razón instrumental que se filtra por la totalidad de los poros del edificio escolar, de la formación inicial del profesorado que en ellas trabaja y de las opciones más usuales de desarrollo profesional. La materia fundamental de la que debe alimentarse la formación del profesorado deberá ser el desarrollo crítico de su propia práctica.
La formación, para que no sea otorgada, ni asumida como algo extrínseco, como un don o un regalo, deberá coincidir con el ejercicio profesional. En esta línea sería necesario desarrollar todos aquellos proyectos que enfaticen la construcción de conocimiento por parte del profesorado, todos aquellos proyectos que, de manera arriesgada, apuesten por su autonomía y que contribuyan a cortar la cadena de dependencias y prescripciones que no estimulen su desarrollo autónomo.
El profesorado y la escuela, situados en el extrarradio de los intereses económicos y políticos de un mundo globalizado, cumplirá una función necesariamente marginal en la economía política del conocimiento (Hargreaves, 1996; Castells, 1994), de ahí la necesidad de cambiar desde el interior del propio proyecto modernista de escuela, la concepción fragmentaria, compartimentada y depauperada del conocimiento y reivindicar el currículo como un proyecto de cultura socialmente necesaria (J. Gimeno, 1988; D. Ashenden, J. Blackburn, B. Hannan y D. White, 1989; A.I. Pérez Gómez, 1992; J. Martínez Bonafé, 1995).
Esta reorientación es capital, si se reivindica la función social de la escolaridad desde una posición crítica, lo que convierte al profesorado en un trabajador cultural, como insinuaba Gimeno Sacristán, con palabras sencillas y con una punta de ironía, para volver a rescatar el sentido común y los problemas por encima de las modas. Sin un proyecto cultural emancipador la escuela se verá relegada a una labor de segundo orden tratando de hacer una imposible competencia a las poderosas tecnologías de la información. Un proyecto cultural ha de cumplir la doble función:
- De ser, por un lado una estructura de interpretación de los fenómenos sociales y del conocimiento disperso y fragmentado, contribuyendo a la interpretación global del conjunto de saberes y experiencias sociales.
- Por otro, el de constituir un instrumento para la acción cultural y política de la propia escuela. Si vamos hacia una sociedad en la que el poder se va a estructurar sobre el control del conocimiento y la información, habría que crear nuevos centros de contrapoder, redes de cultura que actuado localmente responda a un proyecto que trate de extender el conocimiento, en una sociedad más justa y más igualitaria.
Nuevamente, la formación del profesorado aparece como un factor necesario en la consecución de esta utopía en donde las nuevas tecnologías no sólo pueden proporcionarnos el soporte virtual de nuevos proyectos culturales, sino ser la metáfora misma de la respuesta global. Este proyecto cultural supone la posibilidad de hacer frente a la complejidad de los problemas con que se enfrenta la educación. Nace del rechazo a la artificiosa y fragmentaria organización del conocimiento que se imparte en la escuela y de su falta de relevancia. Este es, sin duda, el nudo gordiano del problema al que nos enfrentamos: el profesorado debe tener la oportunidad de construir su identidad profesional en el seno de proyectos culturales, lo que implica la posibilidad de socializarse críticamente en contacto con ellas en el propio seno de las instituciones responsables de su formación inicial y permanente.
Remover esta situación es no sólo enfrentarse a poderosas inercias institucionales, al arraiga-do y secular corporativismo, sino que supone una batalla política que nadie parece estar dispuesto abanderar. La creación de redes y flujos culturales alternativos supondrá para la formación del profesorado una transformación no sólo de su tejido y de los contenidos de la formación, sino, además, una compresión distinta de su función social. Se trata por lo tanto de rescatar la dimensión social y comunitaria: si el nuevo orden tecnológico está ya permitiendo la aparición y el crecimiento de tejidos sociales, creando un planeta interconexionado, parece lógico volver a insistir, una vez más, en este viejo principio de buena pedagogía.
Las redes tecnológicas de comunicación permiten hoy intercambiar información, debatir, planificar, tomar decisiones de manera mancomunada, pasar a la acción, coordinar esfuerzos, ilusiones, perspectivas e y resultados, permite acceder a un nuevo concepto de aldea global y reconocerse como sujeto colectivo, lo que significa asumir y compartir la conciencia de ciudadanía. Este concepto es a todas luces una expresión política que encierra, lógicamente, un imaginario de creencias, supuestos e ilusiones de la sociedad en la que se desea vivir. La construcción de la conciencia colectiva de los docentes es un recorrido que difícilmente puede abordarse desde la soledad de las aulas, precisa de la experiencia compartida, del intercambio y apoyo entre unos docentes y otros.
Reclamar que la formación del profesorado debe ser un proceso colaborativo, una trayectoria socializada, todavía sigue siendo una reivindicación necesaria en estos tiempos de feroz individualismo. Los enfoques y modelos de formación siempre han planteado el reciclaje profesional y la innovación pedagógica como un fenómeno que debe ser vivenciado por cada profesor individual. Esta concepción formativa es coherente con el paisaje existente en la mayor parte de las escuelas, los centros educativos se asemejan más a un bloque de apartamentos individuales y aislados que a una casa común. Describir las relaciones de trabajo entre los profesores de una misma institución como un proceso de balcanización o de "reino de taifas" es una de las metáforas más acertadas de los últimos tiempos (véase al respecto Fullan, 1994; Hargreaves, 1996).
Una política que apueste por una formación crítica del profesorado tiene que tener en sus metas, la superación de esta cultura del individualismo, con ello, se reconoce que la formación para el uso de las nuevas tecnologías tiene que contemplar la dimensión social del aprendizaje docente, ya que seguir planificando y desarrollando planes y acciones formativas que tomen como unidad al docente individual es consolidar todavía más una realidad que poco aporta a la mejora y transformación de la educación como práctica emancipadora.
Uno de los retos más acuciantes e inminentes de la formación del profesorado del siglo XXI, consiste en aprender a sumergirse, a navegar de un modo reflexivo, inteligente y no alienado por las aguas inciertas y exóticas del océano ciberespacial. Por esta razón, un plan o política de formación del profesorado en nuevas tecnologías de la información y la comunicación, que abandone u oscurezca los aspectos ideológicos y políticos de la Red, o que mitifique los contenidos de la misma, centrándose en sus dimensiones puramente instrumentales, tenderá a ser una formación deficitaria. La orientación de las políticas educativas destinadas a convertir al profesorado en meros usuarios didácticos cuya función sea la gestión curricular de estos medios en el aula, son políticas que solo buscan la alienanaciòn al profesorado y el mantenimiento del orden establecido.


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